Cambio al modelo de intervención del Estado Fortalecimiento de la unidad escolar El modelo de gestión para la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje orientado por la prioridad de la enseñanza y la superación del fracaso escolar, debe tener como punto de partida una reorganización que incluya a todo el sistema educacional a fin de fortalecer la unidad escolar. Si el compromiso es el de prestar atención prioritaria y mejorar el ambiente de aprendizaje, el lugar donde este efectivamente ocurre debe transformarse en el centro y nunca mas en la periferia del sistema. Por todo lo que ya ha sido discutido en cuanto al modelo de gestión y las políticas orientadas a eras prioridades, aparece con claridad que solo las escuelas que Sean permeables alas demandas educativas de su medio social inmediato y capaces de adoptar iniciativas, podrán adecuar sus propuestas de trabajo a las directrices y prioridades nacionales y/o regionales. En un reciente documento que se basa en la revisión de una extensa literatura sobre la eficacia y las escuelas, Haddad et al. (1990), concluyen afirmando: .. sabemos que las escuelas eficaces y bien organizadas presentan varias características en común: disponen de un ambiente bien ordenado, enfatizan el desempeño académico, establecen altas expectativas para el desempeño de sus alumnos y son dirigidas por profesores y directores que realizan un enorme esfuerzo por ofrecer una enseñanza efectiva y estimular a sus alumnos a que aprendan, independientemente de sus condiciones familiares o del sexo. Pocas escuelas en los países en desarrollo presentan esas características. Pero sabemos poco sobre cuál es la naturaleza de ese problema y cuáles son las medidas a ser adoptadas pare que el esfuerzo sea mayor y más efectivo. El supuesto de este documento es el de que las escuelas de los países en desarrollo pueden convertirse en instituciones efectivamente comprometidas con el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, pare ello es indispensable que se liberen de las trabas y normativas homogéneas a que han sido sometidas y establezcan un nuevo tipo de relación con la burocracia centralizada de la educación: que puedan gozar de autonomía financiera y pedagógica, que reciban capacitación pare elaborar su propia propuesta de trabajo, así como recursos pare apoyar sus iniciativas. Por otro lado, el fortalecimiento de la unidad escolar deberá transferirle la responsabilidad de los resultados del aprendizaje de sus alumnos, convirtiéndola en responsable a través de una rendición de cuentas de sus actividades; no respondiendo más a través de controles previos y formales, pero si por medio de su desempeño.
Nuevas propuestas para la Gestión Educativa Guiomar Namo de Mello
Autonomía, identidad y proyecto Durante décadas, las políticas educacionales tuvieron como objetivo —por lo menos a nivel del discurso— transformar las escuelas en instituciones competentes y organizadas. La estrategia adoptada pare ello, sin embargo, fue la de establecer normas y condiciones desde arriba hacia abajo, por intermedio de centros de poder externos a las escuelas. La gestión de los sistemas de enseñanza a partir de normas homogéneas y controles formales en manos de la administración central fue relativamente eficaz en la medida en que la escuela pública atendía solo a una minoría de la población. La expansión cuantitativa de los sistemas de enseñanza acaecida a partir de las décadas de los cincuenta y los sesenta, incrementó las estructuras burocráticas centrales a la vez que acrecentó el numero de unidades escolares. E! control formal de millares de ellas exigió, sostenidamente, mes normal sin que hubiera espacio pare repensar el modelo institucional como un todo. Paulatinamente, dichas normas fueron ajustándose a un modelo homogéneo, puesto que es imposible considerar la diversidad cuando se trata de controlar, jerárquicamente, una actividad que involucra a millones de alumnos y centenas de millares de profesores dispersos geográficamente. El resultado de ese proceso fue que las escuelas pasaron a ser menos permeables a su medio social inmediato, mas comprometidas en cumplir con las tareas definidas por la administración central, mas homogéneas y, en la práctica, más abandonadas. De entre tales estrategias centralizadas que se adoptaron para mejorar las condiciones de las escuelas, se destaca la provisión de insumos básicos, necesarios tanto para el funcionamiento cotidiano de los establecimientos de enseñanza, como para mejorar los servicios prestados por ellos mismos: capacitación de profesores, material didáctico, carrera profesional y salario de los profesionales, equipamiento, materiales permanentes y muchos otros. Los insumos básicos recibieron el mismo tratamiento quo las demás normas de organización escolar; es decir, todas las escuelas, recibieron los mismos insumos, sin considerar las peculiaridades de cada una de ellas. Las investigaciones y las evaluaciones demostraron que esos insumos, aisladamente, no tienen relación con el mejoramiento del desempeño escolar comparado con el aprendizaje de los alumnos. La publicación del informe Coleman (1966) desafió a los educadores y a los estudiosos a responder a la pregunta que se formuló entonces: las escuelas, ¿establecen alguna diferencia? Criticando los métodos de correlación y descriptivos usados por Coleman (1966), grupos de investigadores —en especial de Estados Unidos de América y del Reino Unido— utilizaron otras formas de abordar el estudio de lo quo pasa al interior de las escuelas, otorgando especial atención en algunos casos, a aquellas quo producen buenos resultados en el desempeño de los alumnos. En este sentido cabe destacar el trabajo de Weber (1971), Summers y Wolfe (1977) y Goodlad (1979) en Estados Unidos de América; en Inglaterra son importantes, entre otras, las contribuciones de Reynolds (1982)'y Mortimore et al. (1988). A pesar
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